코넬대 미래위원회, 획일적 공통과정 대신 단과대별로 구현하는 공통 역량체계 제안
전공과 교양, 수업과 학생지원을 연결하려면 평가 방식과 교직원의 협력 여건도 바뀌어야
AI를 이해해야 한다면 AI 과목을, 윤리적 판단이 중요하다면 윤리 과목을 필수로 지정하면 될까. 대학이 새로운 교육적 요구에 대응할 때 교과목 신설과 이수 요건 조정은 구체적이고 확인하기 쉬운 수단이다. 그러나 수강을 마쳤다는 사실이 필요한 능력을 갖췄다는 의미가 되려면 그 사이를 설명할 수 있어야 한다. 학생이 무엇을 배웠고, 어떤 상황에서 그 배움을 활용할 수 있는지가 교육과정의 성과를 판단하는 기준이기 때문이다. 코넬대 ‘미국 대학의 미래 위원회’가 발표한 보고서는 이 지점에서 공통교육의 설계를 다시 묻는다. 모든 학생에게 필요한 역량이 있다는 데 동의하더라도, 모든 학생이 같은 과목을 수강하는 방식이 최선인지는 별도의 문제라는 것이다. 특정 역량을 공통필수과목의 책임으로 배정하면 다른 수업에서는 그 역량을 기를 책임이 약해지고, 학생은 해당 과목을 졸업을 위해 통과해야 할 항목으로 받아들일 수 있다는 우려다.
앞선 기사에서 살핀 보고서의 중심 질문은 학위와 성적이 학생의 실제 능력을 얼마나 보여주는가였다. 교육과정에 대한 논의는 그 질문을 수업과 대학생활로 옮긴다. 전문지식을 바탕으로 불확실한 상황에서 판단하는 능력을 길러야 한다면, 학생이 그런 판단을 반복해 연습할 기회를 어디에서 어떻게 제공할 것인가. 위원회는 전공과 교양, 교실과 학생생활에 나뉜 교육 경험을 연결하는 데서 해법을 찾는다.
공통의 목표가 같은 과목을 뜻하지는 않는다
보고서에 따르면 코넬대는 글쓰기 세미나와 체육을 제외한 이수 요건을 단과대별로 정하는 분권적 구조를 갖고 있다. 위원회가 의견을 수렴하는 과정에서도 전교생이 공유하는 핵심교육과정이 필요하다는 주장이 제기됐다. 비판적 사고와 의사소통, AI 이해, 윤리, 시민적 책임 등을 공통으로 가르쳐야 한다는 요구였다. 단과대마다 요건이 다르면 학생들이 필요한 교육을 받을 기회에도 차이가 생길 수 있다는 문제의식이 그 배경에 있었다. 위원회는 공통 핵심교육과정의 장점을 인정하면서도 그것이 만들 수 있는 분업의 문제를 짚었다. 어떤 능력을 특정 필수과목에서 가르치기로 정하면, 다른 교과목은 그 능력을 이미 배웠거나 다른 곳에서 배울 것으로 간주하기 쉽다. 글쓰기나 윤리가 별도 과목의 몫이 되고 전공 수업은 전공지식에만 집중하는 식이다. 교육목표는 대학 전체의 것이지만 이를 실현할 책임은 좁은 영역에 놓이는 셈이다.
학생의 입장에서도 필수 이수라는 장치가 학습의 의미를 보장하지는 않는다. 보고서는 학생이 공통과정을 자신이 중요하게 여기는 공부에 들어가기 전에 마쳐야 하는 체크리스트로 받아들일 가능성을 지적한다. 사회적 관심이나 정치적 요구가 바뀔 때마다 필수로 알아야 할 주제가 추가되는 방식에도 의문을 제기한다. 무엇을 더 넣을지에 집중하는 동안 기존 학습 경험과 새 주제가 어떻게 연결되는지는 뒤로 밀릴 수 있다.
대안으로 소개된 것은 위원회와 논의한 코넬대 1학년 학생 모임인 마이닉 장학생들의 제안이다. 대학 차원의 공통 역량체계를 만들고 각 단과대가 자신의 교육과정에 맞게 구현하자는 것이다. 어떤 역량은 독립 과목에서, 다른 역량은 전공 수업의 일부나 비교과 활동에서 다룰 수 있다. 중요한 것은 외부에서 요구된 내용을 덧붙이는 데 그치지 않고 해당 단과대의 교육 경험 속에 자리 잡게 하는 일이다. 이 제안을 교양필수 폐지론으로 읽으면 논지에서 벗어난다. 코넬대의 분권적 구조를 살리면서 공통의 교육적 책임을 구현하려는 권고이며, 모든 대학이 같은 방식을 따라야 한다는 주장은 아니다. 오히려 자율적인 구현에는 추가 과제가 따른다. 단과대마다 다른 경로를 허용하면서도 학생 누구도 필요한 학습 기회에서 빠지지 않게 하려면, 대학은 목표뿐 아니라 그 목표를 실제로 다루는 지점과 책임을 확인해야 한다.
전공 속에서 다시 만나야 할 윤리와 판단
보고서는 AI에 관한 판단을 교육과정 전반과 개별 전공 안에서 다룰 필요가 있다고 강조한다. AI가 어떤 도구인지 공통적으로 이해하는 것과 자신의 학문 분야에서 어떻게 사용해야 하는지 판단하는 것은 연결돼 있지만 같은 과제는 아니다. 활용 목적과 검증 방법, 결과가 초래할 영향이 전공에 따라 달라지기 때문이다. 일반적인 사용 원칙을 배웠더라도 이를 실제 문제에 적용하는 경험이 이어져야 한다.
윤리교육도 같은 맥락에 놓인다. 위원회는 윤리 과목과 고전 읽기, 다양한 관점을 접하는 세미나의 가치를 인정한다. 동시에 윤리와 삶의 의미를 전공에서 다루는 문제와 떨어진 별도의 교육 영역에 가둬서는 안 된다고 본다. 전공 수업 안에 사회적 영향과 윤리적 쟁점을 포함하거나, 이를 집중적으로 다루는 학습 경험을 연결할 필요가 있다는 것이다. 보고서는 코넬대의 생물학과 사회 전공, 공학의 역사·윤리를 다루는 프로그램 등을 이러한 연결의 사례로 소개한다.
이를 수업 설계의 예로 풀면, 공학적 대안을 비교할 때 성능과 비용에 더해 안전과 이용자의 접근성을 함께 검토하게 할 수 있다. 자료를 분석하는 수업에서는 계산 결과를 내는 데서 나아가 어떤 자료가 빠졌고 그 누락이 결론에 어떤 영향을 주는지 설명하도록 할 수 있다. 이는 보고서의 제안을 구체화한 예시다. 정해진 윤리적 답을 덧붙이게 하기보다, 전문지식을 사용할 때 발생하는 선택을 학생 자신의 판단 과제로 만드는 방식이다.
이 연결은 교양교육의 역할을 축소하기보다 교양에서 시작한 질문을 다른 배움으로 이어가게 한다. 위원회는 단순히 교양교육으로 돌아가자는 주장에도 충분하지 않다고 답한다. 대학은 이미 교양을 가르쳐왔으므로, 과거의 과목 구성을 복원하거나 중요성을 재확인하는 것만으로는 변화가 보장되지 않는다는 지적이다. 무엇을 가르치는지와 함께 학생이 그 내용을 통해 어떤 지적 활동을 하는지를 바꿔야 한다. 보고서에 등장하는 한 학생은 정치철학의 주요 저작을 읽으며 각각의 논리에 설득됐다가, 다음 저작의 상반된 주장에도 설득되는 경험을 설명했다. 위원회는 이를 서로 다른 근거를 검토하고 자신의 판단을 세우는 과정으로 해석한다. 교양교육의 가치는 정해진 목록을 읽었다는 사실에만 있지 않다. 당연하게 여긴 생각을 질문하고, 가능한 답을 비교하며, 자신의 선택을 설명하는 경험에서 드러난다는 것이다.
과제의 이름보다 학생이 실제로 하는 일
위원회가 제시하는 수업의 공통 원리는 지식을 실제로 사용하게 하는 것이다. 인문학 세미나와 실험, 예술 분야의 스튜디오, 공학의 종합설계, 현장학습 등 다양한 형식이 여기에 포함된다. 특정 교수법 하나를 표준으로 삼기보다 학생이 설명하고, 만들고, 논증하고, 문제를 해결하는 과정을 수업의 중심에 놓자는 제안이다. 판단력을 기르는 일은 판단에 관한 설명을 듣는 것만으로 완성되지 않기 때문이다. 이 관점에서 ‘프로젝트 수업을 운영했다’는 사실만으로 교육목표가 달성됐다고 보기는 어렵다. 같은 프로젝트라도 학생이 문제를 정의하고 대안을 고르는지, 정해진 절차를 나눠 수행하는지에 따라 경험은 달라질 수 있다. 팀 활동 역시 함께 결과물을 제출했다는 사실과 의견 차이를 조정하는 능력이 자랐다는 사실을 구별해야 한다. 보고서의 원칙을 적용하려면 수업 명칭보다 학생에게 맡겨진 판단의 내용부터 살펴야 한다.
평가에서도 같은 구분이 필요하다. 보고서는 학생이 매 수업에서 자신의 능력을 행동으로 보여주는 방식이 AI가 생성할 수 있는 제출물에만 의존하는 평가보다 견고할 수 있다고 본다. 이를 구현하는 한 방법은 선택한 해법의 근거, 포기한 대안의 이유, 피드백을 받은 뒤 수정한 내용을 설명하게 하는 것이다. 이 역시 수업 설계의 예시이며, 보고서가 제시한 단일한 평가 표준은 아니다. 핵심은 최종 결과와 그 결과를 만든 이해 수준을 함께 확인하는 데 있다. 기술 사용 여부도 이 목표에 맞춰 결정할 사안이다. 위원회는 AI를 적극 활용하는 수업과 AI 의존을 피하도록 설계한 수업을 모두 지원하는 접근을 소개한다. 도구를 사용하면 더 깊이 탐구할 수 있는 활동과, 학생이 기초적인 사고 과정을 직접 거쳐야 하는 활동을 구별하자는 취지다. 어느 쪽이든 교수 개인이 매번 학생과 협상하며 기준을 세우도록 방치하지 않고, 대학이 원칙과 지원을 제공해야 한다고 본다.
지각과 낮은 성적도 교육 설계의 문제가 된다
보고서는 추상적인 역량을 수업의 일상에 연결하는 사례로 과제 제출 기한을 든다. 기한을 지키지 못한 학생의 요청은 교수에게 추가 행정 부담으로 받아들여질 수 있다. 그러나 그 배경에는 업무량을 가늠하고 우선순위를 정하며 자신의 제약을 상대에게 알리는 능력이 관련돼 있을 수 있다. 이러한 능력도 학생이 대학에서 발달시켜야 할 자기관리와 판단의 일부라는 설명이다. 위원회가 제시한 예는 제한적인 제출 기한 연장을 허용하되 학생이 이를 언제 사용할지 미리 알리고 필요한 기간을 예상하도록 하는 방식이다. 늦게 제출할 때 어떤 어려움이 있었는지 돌아보게 할 수도 있다. 단순히 지각을 허용하거나 처벌하는 데서 나아가 문제를 조기에 인식하고 계획을 수정하며 타인과 기대를 조율하는 경험으로 삼자는 것이다. 이는 수업 정책의 설계 예시이지 모든 지각에 같은 조치를 적용하라는 규정은 아니다.
학생의 발달 단계에 따라 기대 수준을 달리하는 방안도 제시된다. 1학년 때에는 일정 관리와 협력의 기초를 익힐 여지를 제공하고, 고학년에서는 더 복잡한 과제와 엄격한 책임을 맡기는 방식이다. 이를 교육과정에 적용하면 각 수업의 요구가 서로 무관하게 반복되는지, 이전 경험 위에서 더 높은 수준으로 이어지는지 점검하게 된다. 학생에게 처음부터 완성된 능력을 요구하는 대신, 대학이 그 능력을 기를 경로를 설계하는 것이다. 낮은 성적 이후의 지원도 같은 논리로 다뤄진다. 보고서는 원하는 진로와 관련된 과목에서 낮은 성적을 받아 자기 능력을 의심하는 상황을 예로 든다. 학생 개인에게는 예상하지 못한 사건일 수 있지만, 대학 차원에서는 매년 누군가가 겪는 일이다. 그렇다면 어려움이 발생한 뒤 별도 부서로 연결하는 것에 그치지 않고, 부정적인 피드백을 받아들이고 다음 시도를 준비하는 지원을 교육 경험 안에 마련할 수 있다는 제안이다.
이 접근에서 지원은 평가의 엄격함을 낮추는 장치가 아니다. 보고서는 좌절을 예상하고 지원하는 환경이 갖춰질수록 교수는 더 솔직한 피드백을 제공할 수 있고, 학생은 그것을 자신의 가능성 전체에 대한 부정으로 받아들이지 않을 여지가 생긴다고 본다. 교육이 요구하는 도전과 그 도전을 감당하도록 돕는 지원을 함께 설계하는 것이다. 학생의 어려움을 성장의 기회로 바라보는 관점에는, 실제로 회복하고 다시 배울 조건을 제공할 책임이 따른다.
교수와 직원이 함께 만드는 학습의 연결
이런 설계가 가능하려면 교실 안 교육과 학생생활 지원 사이의 거리를 줄여야 한다. 위원회는 대학이 커지면서 교수는 지적 발달을, 학생지원 전문가는 사회적·개인적·직업적 성장을 맡는 분업이 자리 잡았다고 진단한다. 그 결과 교수는 학생생활에 대한 이해가 부족하고 학생과 자주 만나는 직원의 역할은 교육의 바깥에 있는 것으로 여겨질 수 있다. 학생은 한 사람인데 대학의 지원은 서로 다른 체계로 나뉘는 것이다. 보고서는 교수와 직원을 ‘공동 교육자’로 바라볼 것을 제안한다. 전문지식과 학문적 판단의 경험을 가진 교수, 학생의 발달과 생활 여건을 이해하는 직원이 각자의 전문성을 연결해야 한다는 뜻이다. 전공 선택을 생각하면 이 필요성이 분명해진다. 학생은 학문적 관심뿐 아니라 자신의 가치관, 가족의 기대, 진로 전망을 함께 고려한다. 어느 한 부서의 정보만으로 결정을 충분히 돕기는 어렵다.
공동 교육이라는 표현이 교수와 직원의 역할을 동일하게 만든다는 뜻은 아니다. 실제 협력에서는 누가 어떤 정보를 제공하고 어떤 결정을 맡는지 구체화해야 한다. 학생이 여러 부서에서 같은 설명을 반복하거나 서로 어긋난 안내를 받지 않도록 업무의 연결 지점을 정하는 일이 우선이다. 협력을 선언하면서 조정 시간과 권한을 마련하지 않는다면, 기존 업무에 추가 책임을 얹는 결과가 될 수 있다. 이는 보고서의 제안을 실행할 때 검토해야 할 조건이다. 위원회는 학생이 자신을 알아보는 교수와 동료를 만나는 교육환경도 강조한다. 특히 대학 초기에는 익명으로만 남지 않는 규모의 수업에 정기적으로 접근할 수 있어야 한다는 제안이다. 대형 강의가 지식 전달에 가진 가치를 부정하지 않으면서, 타인 앞에서 생각을 드러내고 수정하며 책임지는 경험에는 관계가 필요하다고 보는 것이다. 일부 학생만 적극적으로 찾아다녀야 얻을 수 있는 경험을 기본 교육의 일부로 만들자는 취지다.
새 과목을 더하는 일에서 배움의 경로를 잇는 일로
보고서는 이러한 교육이 교수의 열의만으로 지속되기 어렵다는 점도 명시한다. 새로운 방식으로 가르치는 데에는 상당한 준비가 필요하므로, 채용과 평가·승진·보상·수업 배정이 교육목표와 연결돼야 한다고 본다. 이미 업무가 많은 교수에게 필요한 시간을 만들고, 행정 부담을 줄이며, 활용할 수 있는 수업 정책과 집중적인 연수를 제공하는 방안도 제시한다. 교수학습 지원조직의 역량을 확대하는 일 역시 이와 연결된다. 이 대목은 교육과정 개편의 범위를 넓힌다. 교과목표에 역량을 연결하고 학점을 조정하는 작업은 필요하지만, 학생이 실제로 무엇을 하는지까지 바꾸려면 과제와 평가, 상담과 피드백, 담당자의 업무 여건을 함께 봐야 한다. 새로운 프로그램을 추가하는 것이 적절할 수도 있고, 기존 수업과 지원을 연결하는 편이 더 효과적일 수도 있다. 어떤 조치가 필요한지는 현재 학생의 경험에서 중복과 공백이 어디에 있는지에 따라 달라진다.
따라서 보고서를 한국 대학에 적용할 때 먼저 물을 것은 같은 제도를 도입할지 여부보다 교육 경험의 연결 상태다. 중요한 역량이 어느 수업에서 처음 다뤄지고 어디에서 다시 활용되는가. 어려움을 겪은 학생은 어떤 도움을 받는가. 졸업할 때에는 그 능력을 무엇으로 확인하는가. 이는 국내 대학의 실태를 단정하는 질문이 아니라, 코넬대가 제기한 문제를 각 대학의 조건에서 검토하는 출발점이다. 필수과목은 공통의 배움을 보장하는 유용한 수단이 될 수 있다. 그 효과는 이수 요건 자체와 함께 이후의 전공학습과 대학생활에서 무엇이 이어지는지에 달려 있다. 대학이 필요한 역량을 선언했다면 학생이 그것을 사용할 기회와 자신의 판단을 고칠 피드백까지 마련해야 한다. 과목을 편성하는 일에서 학생의 성장 경로를 설계하는 일로 책임이 확장되는 것이다.
그 책임은 교육과정 담당 부서만의 결정으로 완수되기 어렵다. 교수와 직원, 학생과 대학 운영자가 무엇을 중요하게 여기고 어디에 시간과 자원을 배분할지 함께 판단해야 한다. 학생에게 근거를 검토하고 다른 관점과 협력하라고 가르치는 대학은 자신의 교육을 바꾸는 과정에서도 같은 능력을 발휘해야 한다. 다음 회에서는 그러한 판단이 가능한 대학의 의사결정 구조와 참여의 조건을 살핀다.
이 기사는 코넬대 『미국 대학의 미래 위원회 보고서』(2026년 9월 22일)의 학부교육 관련 권고를 중심으로 작성했다. 주요 근거는 보고서 인쇄 쪽수 기준 43~59쪽이며, 위원회의 권고와 수업 설계 예시는 시행이 확정된 정책이나 효과가 검증된 단일 모형을 의미하지 않는다.
다음 회: [대학은 무엇을 길러야 하는가 ③] 판단력을 가르치는 대학은 어떻게 결정하는가
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