코넬대 미래위원회, 대표의 참여를 넘어 정보·숙의·설명을 갖춘 공동 거버넌스 제안
구성원의 전문성과 책임을 연결하고 참여의 시간과 기여를 인정해야
위원회가 열렸고, 구성원 대표가 참석했으며, 표결을 거쳐 결정이 내려졌다. 이런 절차가 갖춰졌다면 대학은 충분히 함께 판단했다고 말할 수 있을까. 참석자들이 안건의 배경과 대안을 검토할 정보를 받았는지, 대표가 구성원과 의견을 나눌 시간이 있었는지, 반대 의견이 어떻게 다뤄졌는지에 따라 같은 회의도 의미는 달라진다. 참여의 형식과 판단의 질 사이에는 확인해야 할 과정이 있다. 코넬대 ‘미국 대학의 미래 위원회’ 보고서는 대학의 의사결정을 교육의 목적과 연결한다. 학생에게 지식에 근거해 대안을 검토하고 타인과 협력하며 선택에 책임지는 능력을 길러주려면, 대학 자체도 그 능력을 발휘할 수 있어야 한다는 것이다. 교육과 연구, 재정과 학생지원에 관한 결정은 어느 한 집단의 지식만으로 완결되기 어렵다. 대학 곳곳에 흩어진 전문성과 경험을 어떻게 모아 판단할지가 운영의 핵심 과제가 된다.
이번 연재는 학위와 실제 역량 사이의 간극에서 출발해, 학생이 판단력을 연습할 교육 경험의 설계로 논의를 이어왔다. 마지막 질문은 그 교육을 가능하게 할 대학의 운영에 관한 것이다. 보고서가 제안하는 공동 거버넌스는 구성원을 회의에 더 많이 부르는 데 그치지 않는다. 서로 다른 책임을 가진 사람들이 정보를 이해하고, 근거를 비교하며, 결정에 실질적으로 기여할 조건을 만드는 데 초점을 둔다.
대표를 보냈다고 함께 판단한 것은 아니다
위원회가 수렴한 의견에는 대학의 대표기구가 충분한 역할을 하지 못한다는 회의감이 담겨 있다. 보고서는 안건이 충분한 정보와 검토 없이 표결에 부쳐지는 문제, 대표의 투표 내용을 구성원이 확인하기 어려운 문제, 대표와 소속 구성원 사이의 연결이 약해지는 문제를 지적한다. 회의체가 존재해도 구성원의 지식과 의견이 결정 과정에 들어가지 못한다면 공동 운영의 효과는 제한될 수밖에 없다. 보고서가 드는 사례는 학과가 교수 대표기구에 대표를 보내고도 관련 안건을 논의하지 않거나, 투표 방향에 의견을 전하지 않고, 결과도 검토하지 않는 경우다. 위원회는 이를 공동 거버넌스에 참여하는 것보다 권한을 대표에게 위임하는 데 가까운 상태로 본다. 대표를 선출하는 순간 참여가 끝나는 것이 아니라, 대표를 통해 정보와 의견이 오가는 과정이 계속돼야 한다는 뜻이다.
이 구분은 대표 개인의 성실성만으로 해결할 수 없는 문제를 드러낸다. 안건이 늦게 전달되거나 무엇을 공유할 수 있는지 불분명하고, 소속 구성원과 논의할 통로가 없다면 대표도 자신의 판단에 의존할 수밖에 없다. 반대로 충분한 기회가 있는데도 구성원이 논의에 관심을 기울이지 않는다면 대표성이 약해질 수 있다. 대학과 대표, 구성원 각자의 역할이 맞물려야 참여가 작동한다.
위원회는 이사회 차원에서도 대표성과 정보의 환류를 함께 검토한다. 구성원을 대표하는 이사의 존재를 의미 있게 평가하면서도, 선출한 집단에 무엇을 보고할 수 있는지가 지나치게 제한되면 그 대표성의 가치가 약해진다고 지적한다. 이사회 구성의 균형을 검토하고 청년 동문과 지역사회, 다른 대학의 학문적 경험을 반영하는 방안도 제안한다. 다만 이는 코넬대와 미국 대학의 제도적 맥락에서 나온 권고다.
결론에 앞서 근거를 다루는 절차
보고서의 개선안은 상당 부분 구체적인 회의 절차에 관한 것이다. 먼저 전문 위원회가 안건의 내용과 표현, 필요한 정보를 충분히 검토한 뒤 전체 회의에 올리도록 제안한다. 관련 전문성과 자료 접근성을 가진 단계에서 쟁점을 정리하면, 전체 회의는 정보가 부족한 상태에서 찬반을 정하기보다 이미 드러난 대안과 논거를 비교하는 데 집중할 수 있다. 제안이 소개된 회의와 표결하는 회의를 구분해 그 사이에 대표가 구성원과 협의할 기회를 두는 방안도 나온다. 안건을 처음 접한 자리에서 곧바로 입장을 정해야 한다면 대표가 소속 집단의 의견을 반영하기 어렵기 때문이다. 위원회는 발언자가 자신의 입장을 주장하기 전에 그 근거를 설명하도록 하는 구조화된 논의, 특정 목소리가 토론을 독점하지 않도록 진행하는 의장의 역할도 강조한다.
이러한 절차가 지향하는 것은 회의 횟수 자체의 증가가 아니다. 서로 다른 판단이 무엇에 근거하는지 드러내고, 구성원이 그 이유를 검토할 기회를 확보하는 일이다. 같은 안건에 반대하더라도 비용을 우려하는지, 교육적 효과를 의심하는지, 실행 인력이 부족하다고 보는지에 따라 필요한 답이 달라진다. 반대의 근거를 알 수 있어야 대안을 수정하거나 추가 정보를 확인할 수 있다.
실행 단계에서는 속도와 숙의의 균형도 필요하다. 모든 사안을 같은 시간과 절차로 처리한다면 참여가 오히려 부담이 될 수 있다. 일상적인 집행과 대학의 방향을 바꾸는 결정을 구분하고, 영향이 큰 사안에 충분한 검토를 배치하는 방식이 요구된다. 이는 보고서의 제안을 적용할 때 뒤따르는 과제다. 긴급한 결정이 필요하더라도 무엇을 근거로 판단했고 어떤 제약이 있었는지 설명할 책임까지 사라지는 것은 아니다.
전문성에 맞는 권한과 설명할 책임
공동 거버넌스는 모든 사람이 모든 사안을 동일하게 결정한다는 뜻일까. 보고서는 그 해석과 거리를 둔다. 대학에는 서로 다른 전문성과 책임이 있으며, 권한도 그에 맞게 배분돼야 한다고 본다. 교수는 교육과정과 학문적 기준을, 직원은 조직과 운영의 실제를, 학생은 수업과 대학생활의 경험을 이해한다. 대학 운영진과 이사회는 기관 전체의 전략과 지속가능성에 관한 책임을 가진다. 이러한 구분은 어느 한 집단이 대학 전체를 충분히 알 수 없다는 인식에 기반한다. 교육적으로 타당한 제안도 실제 운영에 필요한 인력과 일정이 고려되지 않으면 실행이 어려워질 수 있다. 행정적으로 효율적인 방식이 수업의 특성이나 학생의 경험을 충분히 반영하지 못할 수도 있다. 각자의 전문성을 존중하면서 다른 영역에 미치는 영향을 함께 검토하는 과정이 필요하다.
보고서는 관련 전문성을 가진 기구의 판단이 명목상의 자문에 그쳐서는 안 된다고 강조한다. 최종 권한을 가진 기구가 다른 결정을 내릴 수 있더라도, 전문적 판단을 진지하게 검토하고 이를 뒤집는 이유를 설명해야 한다는 원칙이다. 모든 의견을 채택해야 한다는 요구와는 다르다. 의견을 구한 뒤 그 판단이 어떻게 다뤄졌는지 답하는 책임을 최종 결정과 연결하는 것이다. 교육과정 변경을 예로 들면, 학문적 필요성, 학생의 이수 경로, 시스템 반영 가능성, 인력과 예산을 서로 다른 담당자가 알고 있을 수 있다. 이때 중요한 것은 모든 사람이 같은 결론을 내릴 때까지 논의하는 일이 아니라, 각 영역의 판단이 빠지지 않도록 하고 최종 선택의 이유를 명확히 하는 일이다. 이는 보고서의 원칙을 설명하기 위한 예시다. 누가 제안하고 검토하며 결정하고 실행하는지 불분명하면, 참여자는 많아져도 책임의 소재는 흐려질 수 있다.
권한과 책임을 명확히 한다는 이유로 의견의 범위를 지나치게 좁혀서도 안 된다. 자신의 직무 바깥에서 생기는 문제를 가장 먼저 알아차리는 구성원도 있기 때문이다. 보고서는 직원이 필수적인 기관 지식을 갖고 있으면서도 공식 담당 업무 밖이라는 이유로 논의에서 배제될 수 있다고 지적한다. 사안의 최종 결정권과 그 결정에 필요한 정보를 제공할 자격을 구분할 필요가 있는 대목이다.
대학의 구성원으로 참여하는 능력도 배워야 한다
보고서는 의사결정의 구조와 함께 이를 운영할 구성원의 역량을 다룬다. ‘아카데믹 시빅스’라는 개념은 대학의 목적과 운영을 이해하고, 공동체의 구성원으로서 책임 있게 참여하는 지식과 태도를 가리킨다. 회의체와 표결이 공동 거버넌스의 제도적 장치라면, 그 장치를 의미 있게 활용하도록 하는 이해와 관계, 습관이 필요하다는 설명이다. 여기에는 대학의 재정과 행정적 책임, 학문적 자율성과 의사결정 구조에 대한 이해가 포함된다. 모든 구성원을 대학 운영의 전문가로 만들자는 뜻은 아니다. 자신이 맡은 일과 다른 영역의 제약이 어떻게 연결되는지 알 수 있을 정도의 이해가 필요하다는 것이다. 보고서는 교수가 운영진의 제약을 이해하는 것과 마찬가지로, 운영진도 교육과 연구의 현실을 이해해야 한다고 강조한다.
위원회는 이런 배움이 기관의 결정을 수동적으로 듣는 설명회나 규정 준수 교육으로 축소돼서는 안 된다고 명시한다. 운영에 대한 이해가 깊어졌더라도 의견을 낼 통로가 없다면 구성원은 잘 알고 있는 관객으로 남는다. 반대로 참여기구가 있어도 판단에 필요한 이해와 관계가 부족하면 형식적인 참여가 반복될 수 있다. 참여의 역량과 참여의 권한을 함께 갖춰야 한다는 주장이다. 교육은 대학원 과정에서 시작해 교수와 직원의 입직, 보직과 리더십 개발, 실제 거버넌스 참여로 이어지는 지속적인 과정으로 제안된다. 보고서는 미래의 교수와 대학 운영자를 길러내면서도 정작 대학이라는 기관이 어떻게 작동하는지 체계적으로 가르칠 기회가 부족하다는 점을 짚는다. 새로운 의무 연수를 하나 더 만드는 것보다 기존의 교육과 경험을 연결해 대학에 대한 이해를 깊게 하는 접근에 가깝다.
중요한 것은 이 과정의 목표가 언제나 합의에 도달하는 것은 아니라는 점이다. 다른 역할의 책임과 제약을 이해하면 오히려 우선순위의 차이가 더 분명해질 수도 있다. 보고서는 그 차이를 조직의 실패로 보지 않는다. 서로 무엇을 근거로 다르게 생각하는지 이해하고, 논거를 주고받으며 판단을 다듬는 능력 자체가 대학의 운영 역량이라는 것이다. 불일치가 있다는 사실보다 이를 어떻게 다루는지가 중요해진다.
참여를 요구한다면 그 시간과 기여도 인정해야
참여에는 시간이 든다. 안건을 읽고 동료의 의견을 듣고 대안을 검토하는 일은 회의에 참석하는 시간보다 더 많은 노동을 요구할 수 있다. 보고서는 위원회와 대표기구 활동 등을 부수적인 봉사로 취급하는 관행을 재검토하자고 제안한다. 대학이라는 공동의 기관을 유지하고 다음 세대에 넘겨주기 위한 책임 있는 참여로 이름 붙이고, 그에 맞게 가치를 인정해야 한다는 것이다. 구체적으로 위원회는 이런 참여를 교수의 정년보장과 승진 평가에서 핵심적으로 고려하고, 계약상 기대되는 역할에도 반영할 것을 권고한다. 교육과 연구가 지속될 수 있는 조건을 함께 만드는 기여를 개인의 선의에만 맡겨두지 말자는 취지다. 대학 운영에 관심을 갖고 책임지라고 요구하면서 실제 평가에서는 그 시간을 거의 인정하지 않는다면, 참여를 촉진하는 메시지와 구성원의 선택을 좌우하는 조건이 어긋날 수 있다.
이 제안을 실행할 때에는 참여 실적의 양과 기여의 질을 구별하는 과제가 남는다. 위원회 명단에 이름이 얼마나 올라 있는지, 회의에 몇 번 참석했는지만 세면 판단의 질을 높이려던 취지가 약해질 수 있다. 쟁점을 정리하고, 소외된 정보를 전달하며, 결정이 실행되는 과정에서 문제를 발견한 기여를 어떻게 인정할지 살펴야 한다. 이는 보고서가 제시한 방향을 평가체계로 옮길 때 필요한 검토다. 참여의 부담이 누구에게 집중되는지도 중요하다. 새로운 회의와 협의 절차가 기존 업무 위에 계속 추가된다면 충분한 검토를 기대하기 어렵다. 담당자의 업무 시간을 배분하고 자료 준비와 기록을 지원하며, 유사한 회의의 중복을 줄이는 조건이 함께 필요하다. 특히 의견을 전달한 구성원에게 후속 조정까지 모두 맡기는 방식은 참여를 기피하게 만들 수 있다. 책임 있는 참여를 요구하려면 대학도 그 참여를 가능하게 할 자원을 책임져야 한다.
자율성을 살리면서 대학 전체를 연결하는 일
보고서는 조직 간 단절을 해결하는 방식에서도 구분을 요구한다. 코넬대의 분권적 구조는 단과대와 개별 조직의 실험과 대응을 가능하게 했지만, 서로의 활동을 알지 못하고 유사한 문제를 따로 해결하게 만드는 한계도 낳았다. 그렇다고 모든 권한을 중앙으로 모으면 현장의 자율성과 특성을 잃을 수 있다. 위원회는 정보 공유와 조직 간 학습, 협력을 통해 조정하는 방식을 강조한다. 여기서 리더십은 지시를 내리는 권한에만 머물지 않는다. 대학이 무엇을 우선하는지 설명하고, 자원과 계획에 관한 정보를 공유하며, 각 조직이 협력할 이유와 여건을 마련하는 역할이다. 위원회는 서로 관련된 문제를 다루는 학과장과 프로그램 책임자 등이 경험을 나눌 구조를 제안하면서도, 새로운 협의체가 또 하나의 단절된 집단이 되지 않도록 경계한다.
대학의 미래를 논의할 상설 포럼을 두자는 권고도 이러한 자기 점검의 연장선에 있다. 위원회 활동이 끝난 뒤에도 대학의 목적과 운영을 탐구하고 구성원의 참여를 이어갈 기반을 만들자는 취지다. 실행하려면 기존 조직과 기능이 겹치지 않는지, 논의가 실제 판단과 변화에 어떻게 연결되는지 확인해야 한다. 새 조직을 만드는 일보다 지속적인 점검이 작동하게 하는 일이 제안의 성과를 가를 것이다.
대학도 자신의 판단을 배우고 고쳐야 한다
보고서는 위기 속에서 필요한 신뢰와 상호 이해가 위기 발생 이후 갑자기 만들어지지 않는다고 강조한다. 재정적 불확실성과 외부 압력, 조직 변화에 대응할 때 대학은 평소 축적한 관계와 협력의 경험에 의존한다. 의견이 다를 때 설명하고, 전문성을 존중하며, 결정의 결과를 함께 확인해온 경험이 있어야 어려운 선택 앞에서도 논의를 이어갈 수 있다는 뜻이다.
따라서 공동 거버넌스의 가치는 모든 구성원이 결과에 만족하는지에만 달려 있지 않다. 자신이 제공한 정보가 검토됐는지, 다른 결론이 내려졌다면 그 이유를 이해할 수 있는지, 이후의 결과에 따라 다시 논의할 가능성이 있는지도 중요하다. 판단은 불확실한 조건에서 내려지는 만큼 수정할 여지가 필요하다. 대학이 자신의 결정을 점검하고 배우는 능력은 구성원에게 요구하는 책임과도 연결된다. 코넬대의 권고를 한국 대학의 운영 모형으로 곧바로 옮길 수는 없다. 대학마다 설립 형태와 권한 구조, 재정과 인력, 구성원의 참여 경험이 다르다. 다만 정보가 어디에서 멈추는지, 어떤 전문성이 결정에서 빠지는지, 참여와 책임이 실제로 연결되는지는 각 대학이 물을 수 있다. 보고서가 제공하는 것은 완성된 제도의 수입 목록보다 자기 운영을 검토할 질문들이다.
세 차례에 걸쳐 살핀 교육의 목적과 학습 경험, 의사결정은 결국 같은 문제로 만난다. 학생에게 판단력을 길러주겠다는 목표는 수업에서 이를 연습할 기회로 이어져야 하고, 그 기회를 마련하는 대학의 결정에는 현장의 지식과 책임이 반영돼야 한다. 목적과 경험, 운영이 서로 다른 방향으로 움직인다면 좋은 교육에 대한 선언만으로 간극을 메우기는 어렵다.
학생은 대학이 가르치는 내용과 함께 대학이 실제로 행동하는 방식도 경험한다. 다른 의견을 다루고, 근거를 설명하고, 잘못된 판단을 수정하는 모습 역시 그 경험의 일부다. 대학은 무엇을 길러야 하는가라는 질문은 그래서 대학 자신에게 돌아온다. 구성원이 배우고 판단할 수 있도록 돕는 기관이 되려면, 대학도 함께 판단하고 자신의 선택에서 배울 수 있어야 한다.
이 기사는 코넬대 『미국 대학의 미래 위원회 보고서』(2026년 9월 22일) 7장, 특히 인쇄 쪽수 기준 154~169쪽의 논의와 권고를 중심으로 작성했다. 미국 대학의 제도적 맥락에서 나온 제안과 이를 적용할 때의 검토 과제를 구분했으며, 위원회의 권고는 시행이 확정된 정책을 의미하지 않는다.
연재: ① 학위는 남고 배움은 사라지는가 ② 필수과목을 늘리면 필요한 역량이 생길까 ③ 판단력을 가르치는 대학은 어떻게 결정하는가
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